Enseignement des langues nationales au Sénégal : diversité linguistique, comparaison des langues et renouvellement de la posture enseignante

Les échanges avec des spécialistes de l'enseignement, autour du programme national consacré aux langues locales, m'ont amené à soulever plusieurs questionnements concernant les approches pédagogiques à privilégier. Ces discussions m'ont notamment conduit à réfléchir à deux dimensions qui me semblent fondamentales : la prise en compte de la diversité linguistique et le renouvellement du rôle de l'enseignant dans les apprentissages.

1. La comparaison des langues : un outil pédagogique, à condition d'éviter toute hiérarchisation

Le premier questionnement concerne la place de la linguistique notamment contrastive dans l'enseignement des langues nationales.

Dans un contexte plurilingue comme celui du Sénégal, la comparaison des langues constitue un outil pédagogique particulièrement intéressant. Elle permet de mettre en évidence les ressemblances et les différences entre les systèmes linguistiques (Caroline Dault, Véronique Auger), d'observer leurs modes de fonctionnement et de comprendre les différentes manières dont les locuteurs organisent et expriment leur pensée.

Cependant, cette comparaison doit être menée avec méthode et discernement. Il serait notamment contre-productif d'ériger une langue particulière — qu'il s'agisse du wolof, du français ou de l'anglais — en modèle de référence à partir duquel on chercherait à mesurer les autres langues. Une telle démarche introduirait implicitement une hiérarchie entre les langues et risquerait de conduire à considérer certaines structures comme plus évoluées, plus logiques ou plus correctes que d'autres.

Or, chaque langue constitue un système d'organisation du sens qui possède ses propres ressources, ses propres régularités et ses propres mécanismes de fonctionnement. Les langues ne construisent pas nécessairement le sens de la même manière. Il ne s'agit donc pas de déterminer laquelle fonctionne le mieux, mais de comprendre comment chacune fonctionne.

La démarche la plus pertinente consisterait ainsi à considérer les langues comme des objets d'étude de valeur égale. On pourrait alors observer comment elles nomment les réalités, organisent les relations entre les mots, expriment le temps, la possession, la négation ou encore les relations entre les personnes.

Cette comparaison peut avoir des effets particulièrement intéressants sur le développement cognitif de l'apprenant. Lorsqu'il rencontre des structures qui présentent des ressemblances, il peut s'appuyer sur des connaissances déjà acquises. Il mobilise ainsi des ressources linguistiques et cognitives dont il dispose pour construire de nouveaux apprentissages.

À l'inverse, lorsque les structures sont différentes, il prend conscience qu’il ne peut pas systématiquement reproduire le fonctionnement d’une langue prise comme référence. Il doit alors apprendre à observer les particularités et à ajuster ses stratégies de compréhension et d'expression.

La comparaison devient donc un moyen de développer la conscience linguistique de l'apprenant. Elle lui permet de comprendre que les langues peuvent exprimer des réalités semblables en empruntant des chemins différents.

Cette démarche ne devrait toutefois pas se limiter à la comparaison entre des langues distinctes. Dans le contexte sénégalais, elle pourrait également s'appliquer aux variations observables à l'intérieur d'une même langue, comme le sérère, par exemple. Les différences régionales, sociales et générationnelles constituent elles aussi des objets d'observation et de réflexion. Comparer les usages de différentes variétés du wolof, par exemple, peut permettre aux apprenants de prendre conscience de la diversité interne de leur langue.

Il devient ainsi possible d'articuler deux niveaux de comparaison : une comparaison interlinguistique, entre des langues différentes, et une comparaison intralinguistique, entre les variétés d'une même langue.

2. Repenser le rôle de l'enseignant : de détenteur du savoir à médiateur des apprentissages

Le deuxième questionnement concerne une difficulté pédagogique qui pourrait se poser dans le cadre de l'enseignement des langues nationales : tous les enseignants ne sont pas nécessairement des locuteurs compétents de l'ensemble des variétés linguistiques que les élèves possèdent et pratiquent.

Un enseignant peut maîtriser la langue dans sa forme de référence ou dans une variété particulière, sans pour autant connaître toutes les formes régionales, sociales ou familiales employées par les apprenants. Cette situation soulève une question importante : comment enseigner efficacement une langue lorsque les élèves possèdent parfois, dans leurs pratiques quotidiennes, des connaissances que l'enseignant ne maîtrise pas entièrement ?

Une piste de réponse pourrait être recherchée dans la combinaison de la linguistique contrastive et des approches plurilingues et interlangagières. Ces approches invitent à considérer les connaissances linguistiques des apprenants non comme des éléments secondaires, mais comme des ressources susceptibles de soutenir les apprentissages.

Cela suppose un changement de posture pédagogique.

Dans une conception traditionnelle de l'enseignement, l'enseignant est généralement placé au centre du dispositif. Il est celui qui connaît la langue, qui présente les règles, qui donne les explications et qui valide les réponses. Les apprenants sont principalement placés dans une position de réception et d'application des connaissances transmises.

Or, dans une classe où les élèves parlent déjà la langue que l'on souhaite leur enseigner, cette organisation mérite d'être repensée. Les apprenants ne sont pas des individus dépourvus de connaissances linguistiques. Ils possèdent une expérience de la langue, des habitudes de communication, des intuitions grammaticales et des compétences orales acquises dans leur environnement familial et social.

Il serait donc pertinent de faire de ces connaissances le point de départ du travail pédagogique.

L'enseignant pourrait alors passer du statut de détenteur exclusif du savoir à celui de conseiller, de médiateur et d'organisateur des apprentissages. Cela ne signifie pas qu'il renonce à son expertise, mais qu'il l'exerce autrement.

Concrètement, il pourrait organiser la classe en petits groupes ou en ateliers de travail. Les élèves qui maîtrisent déjà oralement une langue ou une variété particulière seraient invités à discuter entre eux à partir de situations de communication, de questions ou de problèmes linguistiques proposés par l'enseignant. Les élèves pourraient ainsi confronter leurs usages, identifier les expressions qu'ils partagent et chercher collectivement des formulations pertinentes.

Dans cette démarche, l'enseignant pose des questions, introduit des situations-problèmes, sollicite des explications et encourage les élèves à justifier leurs propositions. Cela suppose bien sûr qu’il existe une langue commune qui puisse permettre cette interaction.

Son rôle consiste notamment à structurer les échanges, à éviter que les discussions ne se réduisent à une simple confrontation d'opinions, à faire émerger les régularités linguistiques. Il peut également attirer leur attention sur les différences entre les usages, les contextes de communication et les contraintes propres à certaines constructions.

L'objectif est de transformer les connaissances spontanées des apprenants en connaissances progressivement organisées et réfléchies.

Une telle démarche exige toutefois une certaine humilité de la part de l'enseignant. Celui-ci doit accepter que les élèves puissent lui apporter des informations pertinentes sur des usages linguistiques qu'il ne connaît pas nécessairement. Il doit aussi savoir valoriser leurs connaissances sans renoncer à son rôle de guide et de garant de la progression pédagogique.

L'expertise de l'enseignant ne disparaît donc pas : elle change de nature. Il ne s'agit plus seulement de transmettre un savoir préalablement constitué, mais de créer les conditions permettant aux apprenants de participer à sa construction.

Cette organisation suppose néanmoins certaines conditions matérielles et pédagogiques. Les classes ne devraient pas être excessivement nombreuses si l'on souhaite permettre que les élèves puissent échanger, confronter leurs idées et participer véritablement aux activités de groupe. La formation des enseignants devrait également intégrer des compétences relatives à la diversité linguistique, à l'analyse des pratiques langagières et à la conduite d'activités collaboratives.

3. Distinguer la maîtrise orale de la langue et la maîtrise de son système de transcription

Il convient cependant de distinguer deux dimensions dans cet enseignement : la connaissance de la langue dans ses usages oraux et la maîtrise de son système de transcription.

Sur le plan des pratiques linguistiques, les élèves peuvent déjà posséder une compétence importante. Ils savent communiquer, construire des énoncés, mobiliser des expressions et adapter leur discours aux situations. Cette expertise constitue le point de départ de la démarche participative décrite précédemment.

En revanche, sur le plan de l'écriture, la situation peut être différente. Les élèves ne maîtrisent pas nécessairement les conventions orthographiques, les principes de transcription ou les correspondances entre les sons et les signes graphiques utilisés pour écrire leur langue.

C'est ici que l'expertise technique de l'enseignant devient particulièrement importante.

Il lui revient de présenter le système de transcription officielle, d'expliquer ses principes et d'accompagner les élèves dans le passage de l'oral à l'écrit. Il doit notamment être capable de faire comprendre comment les sons de la langue sont représentés par des signes graphiques et comment les conventions orthographiques permettent de produire une écriture cohérente.

La connaissance de l'alphabet phonétique international (API) et de ses principes de base constitue, à cet égard, un outil précieux pour la formation des enseignants. Elle leur permet de mieux comprendre les sons des langues, de distinguer les unités phonétiques et phonologiques et de réfléchir aux choix de représentation graphique.

Il faut toutefois distinguer l'API, qui est un système de notation scientifique des sons de la parole, des orthographes pratiques élaborées pour écrire les langues. L'API peut éclairer le travail de transcription, mais il ne constitue pas automatiquement le modèle graphique de toutes les orthographies.

L'enseignant doit donc posséder une connaissance suffisante des principes phonétiques et phonologiques de la langue enseignée, ainsi que des conventions orthographiques retenues dans le cadre du programme.

Cette distinction permet de mieux répartir les responsabilités pédagogiques : les apprenants contribuent à la connaissance des usages et des pratiques orales, tandis que l'enseignant apporte les outils d'analyse, de structuration et de transcription nécessaires à leur apprentissage de l'écrit.

Conclusion : faire de la diversité linguistique une ressource pédagogique

Les réflexions qui précèdent invitent à envisager l'enseignement des langues nationales au Sénégal sous un angle renouvelé.

La diversité linguistique ne devrait pas être considérée comme une difficulté qu'il faudrait nécessairement réduire ou effacer pour parvenir à une forme d'uniformisation. Elle peut devenir un véritable levier pédagogique, à condition de disposer de démarches permettant de l'observer, de la comparer et de l'exploiter dans les apprentissages.

La comparaison des langues, qu'elle soit interlinguistique ou intralinguistique, permet de développer la conscience linguistique des apprenants et de les amener à réfléchir au fonctionnement des systèmes qu'ils utilisent. Parallèlement, la reconnaissance de leurs compétences préalables ouvre la voie à une transformation de la relation pédagogique.

L'enseignant n'est plus l'unique source du savoir linguistique. Il devient celui qui organise les échanges, stimule la réflexion, accompagne les découvertes, apporte les outils théoriques et techniques nécessaires et conduit progressivement les apprenants vers une connaissance plus structurée de leur langue.

Une telle orientation exige de la formation, des ressources pédagogiques adaptées et des conditions d'enseignement qui favorisent la participation. Mais elle pourrait contribuer à construire une pédagogie des langues nationales davantage ancrée dans les réalités sociolinguistiques du Sénégal.

Dalla Malé Fofana PhD