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Perspectives linguistiques pour l’enseignement des langues secondes


Le regard du linguiste peut être considéré comme une clé pour un enseignement de langues inclusif, surtout dans un contexte d’apprenants immigrants. La question à se poser tout d’abord est la suivante. Qu’est-ce que la linguistique, et qu’est-ce que la grammaire? Je la poserais différemment. Quelle est la différence entre le grammairien et le linguiste? Je schématise, le grammairien établit les règles et les normes que doivent suivre les usagers. Le linguiste analyse (notamment) des faits de langue que les usagers pratiquent, pour en établir les règles, que les grammairiens adopteront plus tard, par la force du nombre[1] et du temps. Le linguiste ne juge pas. Il se suffit de décrire, et d’expliquer. Des enseignants se demandent souvent comment créer un esprit d’engagement et de cohésion dans les classes de francisation, ou de français langue d’enseignement avec des immigrants parmi les élèves. La perspective linguistique gagne à être à être adoptée par les enseignants dans des classes plurilingues pour plusieurs raisons comme le statut donné à la langue de l’autre ou l’image que l’apprenant arrive à se donner de sa propre langue.

Une perspective fonctionnelle

Il est clair que l’enseignant ne peut prétendre connaitre les langues de tous ces apprenants, ou les connaitre assez bien pour leur en livrer des détails qu’ils ignorent. Une solution serait d’outiller les élèves, de leur montrer des principes selon lesquels les langues peuvent se décliner. Comment décrire les lettres? L’alphabet phonétique international donne un point de vue comparatif de ce que les langues ont en commun ou comme différence, à ce niveau. La phonétique a pour objectif de permettre de lire un texte dans une langue sans la connaitre (lecture et compréhension orale étant deux choses différentes). Il ne sera pas question, selon le contexte, d’enseigner activement la phonétique, mais d’y aller au cas par cas, selon la pertinence ou le besoin. La phonétique a une vocation universelle. L’enseignant peut montrer comment un même phénomène phonologique se traduit d’une langue à une autre. Il peut insister sur le fait que le style de formation des mots et leur organisation dans la phrase est un principe relatif qui peut changer d’une langue à une autre. L’ordre sujet-verbe-objet n’est pas le même dans toutes les langues! Il n’est pas question de toujours voir les choses d’un seul point de vue. Sur le plan socio discursif, comparer la transcription d’un énoncé oral et le texte rédigé d’un même récit de la part de plusieurs individus (différence individuelle, et culturelle) peut susciter une prise de conscience et lutter contre l’ethnocentrisme. Pour illustrer ce phénomène, prenons le cas de la compréhension orale. Les mots subissent parfois des distorsions dans l’énonciation l’orale. Le locuteur natif les reconnait grâce à la connaissance préalable qu’il a de ces termes (mais aussi bien sûr grâce à d’autres éléments de contexte). Le même phénomène peut être assimilé à ce qui se passe quand, pour qu’un ordinateur puisse lire certains programmes, il soit nécessaire d’installer un logiciel qui va l’instruire du mécanisme qui lui permet de décoder le nouveau programme. Pour se rapprocher plus du domaine de la langue, nous pouvons prendre le cas de cet apprenant japonais qui entendait /ˈfɛstɪvəl/ (festival) à la place de first of all (à cause notamment du fait que la consonne f est entourée de voyelles qui la transforment en consonne sonore v.

La compréhension orale est un jeu de décodage. Si nous nous référons spécifiquement à la phonétique, comment amener concrètement un apprenant à passer d’une lettre qu’il a dans sa langue à une lettre d’une autre langue qui lui est inconnue? Je commence par l’exemple de l’arabe classique qui n’a pas la consonne p. Par contre, il a la consonne b. Il est donc un fait que le locuteur unilingue arabophone est habitué à former une consonne en joignant complètement les lèvres et en produisant une vibration au niveau de la gorge[2]. Pour lui faire prendre conscience de la formation de la consonne b, une méthode, relevant de la linguistique est de lui faire remarquer qu’en prononçant la consonne b, ses deux lèvres sont bien jointes et de lui faire toucher sa gorge (les cordes vocales) pour sentir la vibration. Par la suite, il sera question de refaire la même chose sans que la gorge vibre. C’est en réalisant concrètement ce qui se passe que le cerveau va être instruit de cette réalité. L’apprenant pourra alors progressivement commencer à entendre cette nouvelle consonne puis à pouvoir la produire. Le raisonnement cognitif qui s’enclenche chez l’apprenant est de déduire que si la formation (l’articulation) d’une lettre est différente d’une autre, le résultat produit devrait aussi être différent. Il est possible de se dire que celui qui réussit à prononcer la consonne b devrait avoir moins de difficulté à former p qui engage moins de principes articulatoires. C’est possible mais ce n’est pas sûr. Le cas opposé serait le locuteur natif espagnol qui va devoir passer du /s/ au /z/. Il fait le cheminement contraire. Il est déjà capable de rapprocher au maximum sa langue de son palais[3] tout en laissant de l’espace pour faire passer l’air (fricative). Les phonèmes /s/ et /z/ ont ce point commun. L’apprenant devra, par la suite, essayer de faire vibrer sa gorge en même temps (sonorité)[4]. Pour l’aider avec la sonorité, une astuce serait de faire que l’apprenant se rende compte qu’il produit bel et bien cette vibration avec d’autres phonèmes comme /d/ ou /b/. Il réalise donc qu’il a l’expérience de ces deux modes d’articulation (le trait fricatif et la sonorité). Le défi est maintenant de les réaliser ensemble en même temps. Cela aurait pu être plus difficile si l’apprenant n’avait pas eu de consonnes nasales (ce qui aurait été étonnant) dans sa langue maternelle. Il existe des cas extrêmes toutefois. Le français, par exemple, ne sollicite pas beaucoup la gorge pour la formation des consonnes, ce qui est l’opposé pour l’arabe qui a six consonnes formées de la glotte à la gorge. L’intérêt qu’un enseignant porte à la langue des apprenants est un facteur motivant pour ceux-ci. Réussir à former certaines lettres peut être un défi, surtout pour un apprenant adulte qui aura vécu plus de trente ou quarante ans sans activer certains muscles de la gorge. Un défi certes, mais pas impossible à relever aussi longtemps que le muscle à solliciter n’a pas subi d’atrophie à force d’inaction, ce qui est une condition médicale particulière. Il n’appartient donc pas à un enseignant de décider de ce qu’un apprenant sera ou non capable de formuler comme consonnes ou comme voyelles. Le mot-clé ici est une compréhension du type d’articulation de la consonne ou de la voyelle, et de la pratiquer[5].

L’estime de la langue maternelle

La seconde raison de l’orientation linguistique serait de donner aux apprenants confiance en eux-mêmes, d’avoir un bon estime de leur langue maternelle. Ce n’est pas toujours le cas pour certains immigrants qui débarquent dans un pays au statut économique important, par rapport à leur pays d’origine, ou avec les idées reçues qui circulent par rapport à la supériorité de certaines langues sur d’autres. Il est un fait qu’une langue n’est pas supérieure à l’autre. L’appréciation de la fonctionnalité d’une langue ne se fait pas en comparant une à une autre. Chaque langue a un objectif qu’il doit réaliser dans un milieu précis. La question est : est-ce qu’une langue donnée réussit à nommer les réalités sociales et physiques pour lesquels le peuple qui la parle l’utilise? Il existe certaines réalités qui sont propres à l’humain lui-même (fatigue, amour, colère …) qui se retrouvent dans toutes les langues, même si elles peuvent s’exprimer différemment, à l’aide d’un terme unique, à travers une expression ou une construction quelconque dans l’une ou l’autre langue. Une langue comme le wolof (parlée en Afrique de l’Ouest) traduit l’idée du temps, et de l’aspect (accompli/inaccompli) comme deux éléments indépendants utilisés systématiquement pour apprécier une réalité. La langue française exprimera ces faits-là différemment.

Sur le plan de réalités civilisationnelles, le fait que certains principes et règles (démocratie, justice etc.) se déclinent différemment par rapport à sa propre langue ne signifient pas qu’ils n’existent pas dans la langue ou la civilisation[6] de l’autre. L’enseignant a donc la responsabilité de veiller à cette dimension, à ces biais, de ne pas les véhiculer ni les laisser se développer dans la classe. Une prise de confiance, et une idée positive que l’apprenant aurait par rapport à sa propre langue maternelle fera de sorte qu’il sera plus psychologiquement investi à explorer sa langue pour se servir des acquis qui restent constants par rapport à la langue cible, et intelligemment se dissocier des différences. Retenons que l’orientation n’est pas toujours synonyme de convergence (dans le cas où les langues sont voisines), elle peut aussi signifier, avoir une compréhension claire des différences et les éviter. En comparant sa langue maternelle et sa langue cible, un apprenant peut développer des stratégies allant dans le même sens ou fonctionnant par inversion. Nous savons que cette étape n’est que le tout début du processus d’acquisition.

La dernière chose concerne certaines réalités physiques référentielles nommées par les langues. Les peuples vivants au Pôle nord ont plus de termes pour désigner la neige que des peuples vivant dans un autre milieu. Les touareg distinguent plus de types de sable que ceux qui ne vivent pas dans le désert. Le fait qu’une civilisation qui ne possède pas un terme pour nommer un satellite, par exemple, n’est pas une lacune si cette civilisation ne se sert pas activement d’un satellite qu’il n’a donc pas besoin de nommer. Le fait d’emprunter le terme en question dans la langue de l’autre avec les conséquences phonologiques que cela peut comporter n’est pas signe de faiblesse. Chaque langue est faite pour nommer les réalités propres à sa société.

Dalla Malé Fofana

Chargé de cours

PhD. Études fr., Linguistique et Communication,

M. Science du langage, langues secondes

Université de Sherbrooke ; Bishop’s University

http://dallamalefofana.blogspot.ca/

[1] de locuteurs

[2] Il s’agit de la bilabiale occlusive sonore b

[3] Il est plus question des alvéoles; de plus l’articulation en espagnol, pour ces consonnes, est plus dentale.

[4] Cette simultanéité n’est pas évidente, les anglophones ont parfois de la difficulté avec la nasalité (an/on/in) quand ils doivent prononcer une voyelle en expirant par le nez. Curieusement, les unilingues francophones ont la même difficulté avec la nasalité au niveau des consonnes en début de mot (cf. Ndiaye/Nguyen)

[5] L’approche variera bien sûr selon l’âge des apprenants.

[6] Comment poser la question? Pour certaines réalités (juridiques, politiques …), un adolescent ne sera pas toujours capable de répondre, par manque d’expérience, ce qui est normal. Pour d’autres plus abstraites, la meilleure chose à faire est de poser la question sans la situer par rapport à la société d’origine (qu’est-ce que l’amitié chez vous ?) ou d’accueil (Pour nous, le respecte c’est ceci!). Un (jeune) apprenant répondra selon le système de référence de la société maternelle ou d’accueil, ou celle qu’il se sera forgé entre les deux. Dans les tous cas, il répondra par rapport à ses lunettes propres, et ce sera son choix de le ramener par rapport à sa culture maternelle ou pas. En même temps, il apprend à ne pas parler pour tous les ressortissants de son pays ou de son continent. Le sentiment de vouloir susciter l’intérêt du groupe peut occasionner cette attitude. Demander spécifiquement et constamment à un apprenant de répondre par rapport à ce qui se fait chez lui peut être considéré comme une volonté d’isolement ou de singularisation.

+(819) 580-9677

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